автор: Малышева Ирина Арнгольдтовна
учитель начальных классов МКОУ “Солонечно-Талинская ООШ”, д. Солонечно-Талое Партизанского района Красноярского края
Технология системно-деятельностного подхода
Технология системно – деятельностного подхода
И. А. Малышева, учитель начальных классов
МКОУ «Солонечно – Талинская ООШ»
На протяжении десятков лет целью школьного образования было овладение учащимися системой знаний, которые составляют основу всех наук. Память ребёнка загружалась до предела многочисленными фактами, именами, формулами и другими знаниями, которые не всегда в жизни могли ему пригодиться.
К сожалению, советские школьники хорошо выполняли задания репродуктивного характера, а вот при выполнении заданий содержание, которых было представлено в необычной, нестандартной форме, на применение знаний на практике в жизненных ситуациях, в которых требовалось провести анализ данных или их интерпретацию, сформулировать вывод, назвать последствия различных изменений они испытывали определённые трудности.
Владея знаниями, дети не могли их умело использовать!
Такое противоречие в педагогике заставляло многих известных педагогов на протяжении ряда лет искать выход из сложившейся ситуации в образовании.
«Сведений науки не следует сообщать учащемуся, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, самостоятельно ими овладевал», – говорил много лет назад немецкий педагог-демократ ХIХ века Адольф Дистервег. Его идеи значительно опережали время и явились актуальными для развития образования ХХI века.
Теория деятельностного подхода сформировалась в советской психологии ещё в 20-30 годах ХХ века в трудах Льва Семёновича Выготского, Сергея Леонидовича Рубинштейна. Она основана на концепции «учения через деятельность», разработанной американским учёным Д. Дьюи, которая имела основные принципы:
– учёт интересов учащихся;
– учение через обучение мысли к действию;
– познание и знание – следствие преодоления трудностей;
– свободная творческая работа и сотрудничество.
Основы данной технологии продолжали формироваться в 60-е годы в работах Леонида Владимировича Занкова. Его учениками и последователями можно назвать: Леонтьева Алексея Николаевича, Гальперина Петра Яковлевича, Эльконина Даниила Борисовича, Давыдова Василия Васильевича, Асмолова Александра Григорьевича и других педагогов-учёных и практиков развивающего обучения.[1]
В своих работах Л. В. Занков впервые выдвинул на первый план личность ученика, рассматривая знания не как самоцель, а как средство развития личностных качеств.
В 70-е годы В. В. Давыдов выдвинул идею саморазвития обучаемых, который не сводит к развитию личности только через внешние факторы.
Подходы П. Я. Гальперина к формированию у детей глубоких и прочных знаний, разработанные им с позиции развивающего обучения ориентированы на самоопределение личности и создание условий для её самореализации.
Ш. А. Амонашвили, В, А. Караковский, В, Н. Просвиркин, Е. А. Ямбург – педагоги-новаторы, практики, последователи деятельностной теории. Каждый из них считает, что учитель должен таким образом организовать учебную деятельность, чтобы у учащихся сформировалась потребность в творческом преобразовании учебного материала с целью овладения новыми знаниями.
Особенности технологии:
принципы, методы, формы, приёмы обучения.
Китайская мудрость гласит: «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю». Для повышения качества и прочности усвоения учащимися знаний, способов действий, для того, чтобы знания были результатом их собственных поисков, своего рода «открытием», необходимо организовать эти поиски и таким образом управлять учащимися, чтобы развивать их познавательную деятельность.
«Сделать открытие» позволяет деятельностный подход в обучении, который направлен на достижение цели образования и помогает решить ряд современных образовательных задач с учётом запросов будущего.
Главная цель современного образования – формирование личности готовой к саморазвитию.
Основные задачи:
– обучение деятельности – умению ставить цели, организовывать свою деятельность для их достижения и оценивать результаты своих действий;
– формирование личностных качеств – ума, воли, чувств и эмоций, нравственных качеств, познавательных мотивов деятельности;
– формирование картины мира, адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы.[2]
Отличительной особенностью нового ФГОС второго поколения является его направленность на развитие творческих способностей учащихся, раскрытию их возможностей, подготовке к жизни в современных условиях на основе системно-деятельностного подхода, а деятельностный метод обучения помогает выполнить задачи образования ХХI века.
Принципиальным отличием технологии системно-деятельностного подхода от традиционной технологии демонстрационно-наглядного метода обучения является, то, что в процессе обучения самостоятельная деятельность учащихся преобладает, а деятельность учителя сводится к грамотной и продуктивной её организации.
Предложенная технология носит интегративный характер: в ней синтезированы не конфликтующие между собой идеи из концепций развивающего образования ведущих российских педагогов и психологов с позиций преемственности с традиционной школой. Таким образом, методологическая версия теории деятельности позволила построить последовательность деятельностных шагов – технологию системно-деятельностного подхода обучения.
При деятельностном подходе задача учителя, заключается в том, чтобы не рассказать, показать, объяснить, а организовать исследовательскую работу обучаемых, чтобы дети сами «додумались» до решения ключевой проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях. Учитель становится «дирижёром», а учащиеся «музыкантами», и если, он хочет научить детей играть на музыкальных инструментах, то это возможно, лишь в процессе их деятельности.
Если учесть деятельнустную природу человека, то следует признать, что образовательная цель может быть достигнута только через «включение» ребёнка в самостоятельное выполнение тех видов деятельности, которые в ней указаны.
Чтобы научиться ставить цель, нужно постоянно заниматься целеполаганием, чтобы научиться рассуждать – нужно рассуждать, чтобы научиться делать выводы, строить умозаключения – нужно постоянно этим заниматься.
Деятельностный подход – это обучение, реализующее принцип деятельности. Это и универсальный метод обучения, при котором ребёнок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности.
Деятельностный подход сломал привычный стереотип подготовки и проведения урока, изменил систему взаимоотношений «учитель – ученик».
Реализация системно-деятельностной технологии построена на дидактических принципах:
- Принцип деятельности, который заключается в том, что ученик получает знания не в готовом виде, а добывает их сам, при этом осознавая содержание и формы учебной деятельности, понимая и принимая систему норм, активно участвуя в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
- Принцип непрерывности, который заключается в преемственности между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учётом возрастных психологических особенностей развития ребёнка.
- Принцип целостности, который предполагает формирование учащимися обобщённого системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
- Принцип минимакса – который говорит о том, что школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития данной возрастной группы) и при этом обеспечить его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
- Принцип психологической комфортности, который предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развития диалоговых форм общения.
- Принцип вариативности, который предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
- Принцип творчества, который означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимися собственного опыта творческой деятельности.
Задача учителя в данной технологии заключается в организации урока таким образом, чтобы включить всех обучаемых в деятельность. Следовательно, перед учителем встаёт вопрос: Какими средствами, методами, приёмами и формами реализовать системно-деятельностный подход?
Средства обучения – это источники получения знаний, формирования умений. В узком смысле это учебные и наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства и др.
Простые средства: словесные (учебники и другие тексты);
визуальные (реальные предметы, модели, картины и др.).
Сложные средства: механические визуальные приборы (микроскоп и др.);
аудиальные (магнитофон, музыкальный центр и др.);
аудиовизуальные (телевидение, видео и др.);
средства, автоматизирующие процесс обучения
(компьютер, интерактивная доска и др.).
В широком смысле под средствами обучения подразумевается всё то, что способствует достижению целей образования, то есть вся система методов, форм, содержания и специальных средств обучения.
Методы обучения – это способы совместной деятельности обучающих и обучаемых, направленные на достижение ими образовательных целей.
При системно-деятельностном подходе используются такие методы обучения:
– методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (работа с книгой, беседа, учебные дискуссии и др.);
– методы организации учебно-познавательной деятельности (словесные, наглядные, практические, проблемно-поисковые, творческие и др.);
– методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (наблюдения, упражнения, иллюстрация и демонстрация, создание воспитывающих ситуаций, индуктивные и дедуктивные и др.);
– методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности (целеполагание, постановка учебной задачи, соревнование и др.);
– методы контроля и коррекции знаний (устный, письменный, специальная диагностика, контрольные и практические работы, тесты, проекты, самопроверка, взаимопроверка и др.).
Доминирующими методами технологии являются эвристический и частично-поисковый.
Приёмы обучения – составная часть или отдельная сторона метода обучения, границы между которыми очень подвижны и изменчивы. В одних случаях метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других – как приём, имеющий частное значение. Если же наглядное пособие является объектом изучения и основные знания учащиеся получают на основе его рассмотрения, то словесные пояснения выступают как приём, а демонстрация – как метод. Таким образом, метод включает в себя ряд приёмов, но сам не является их простой суммой. Приёмы определяют своеобразие методов работы учителя и учащихся, придают индивидуальный характер их деятельности.
Форма обучения – это внешняя сторона организации учебного процесса, которая зависит от целей, содержания, методов и средств обучения, материальных условий, состава участников образовательного процесса и других условий.
Формы организации деятельности при системно-деятельностном подходе:
– групповая, парная;
– фронтальная;
– индивидуальная (осуществляется и через вышеперечисленные);
– коллективная;
– индивидуализированная (карточки);
– индивидуализировано – групповая;
– индивидуально-коллективная (погружения, творческие надели, проекты, др.);
– проблемная;
– репродуктивна;
– дополнительные занятия;
– экскурсии;
– домашняя работа;
– кружки, факультативы, клубы по интересам и другое. [3]
Суть технологии системно-деятельностного подхода.
- Воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;
- Переход от стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;
- Ориентация на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;
- Признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;
- Учёт индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;
- Обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;
- Разнообразие организационных форм и учёт индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одарённых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности;
- Гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы дошкольного образования, что и создаёт основу для самостоятельного успешного усвоения воспитанниками ДОУ новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.
Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Он позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учёт всесторонних связей и развития.
Результат, гарантируемый
технологией системно-деятельностного подхода
При разработке концепции стандартов общего образования второго поколения обусловлена актуальность системно-деятельностного подхода тем, что последовательная его реализация повышает эффективность образования по многим показателям:
- результатам образования придаётся социально- и личностно- значимый характер;
- знания учащимися усваиваются более гибко и прочно, детям созданы условия для самостоятельного продвижения в изучаемой области;
- есть возможность осуществления дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний;
- значительно повысился интерес и мотивация обучения;
- обеспечена возможность для общекультурного и личностного развития каждого ребёнка на основе формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирующих адекватную картину мира, компетентности в любой предметной области познания.
Системно-деятельностный подход в современном российском образовании позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в терминах ключевых задач личностного, социального, познавательного, коммуникативного развития учащихся. В связи с этим в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования в качестве планируемых результатов начального образования определены личностные, метапредметные и предметные результаты.
Деятельностная форма результатов образования предполагает ряд существенных изменений в образовании. Например, эти изменения коснулись алгоритма построения урока, целеполагания, рефлексии, системы оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы, в том числе не только оценки индивидуальных достижений обучающихся, но и деятельности педагога, образовательного учреждения.[5]
С самого начала в данной технологии выделяется результат деятельности (стандарты нацеливают на результат – развитие личности ребёнка на основе универсальных учебных действий), а результат, может быть, достигнут только в том случае, если есть обратная связь (коррекция, обратная ориентация).
Важно понять и увидеть, что все действия согласованы и не разорваны!
Анализ программ и учебников показывает, что в них еще недостаточно отражены идеи системности знаний. Многими программами на общеметодологические уроки или совсем не отводится времени, или отводится несколько часов в конце учебного года. Между тем, как показано выше, включение в программу уроков общеметодологической направленности имеет большое значение для реализации технологии системно-деятельностного подхода, позволяющего достигнуть основной цели современного образования – выращивания функционально грамотной личности, т.е. личности, способной и готовой с помощью знаний, умений и навыков решать различные задачи. Поэтому там, где программами такие уроки не предусмотрены, их целесообразно ввести после изучения важнейших разделов и в конце изучения курса.
Педагогическая технология – такое построение деятельности педагога, в которой все входящие в него действия представлены в определённой последовательности и целостности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет прогнозируемый характер.[6]
Следовательно, из всего вышесказанного можно сделать вывод, что системно-деятельностный подход – это педагогическая технология.
Типология уроков в дидактической системе
технологии системно-деятельностного подхода
Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:
– уроки «открытия» нового знания;
– уроки рефлексии;
– уроки общеметодологической направленности;
– уроки развивающего контроля.
- Урок «открытия» нового знания.
Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия.
Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.
- Урок рефлексии.
Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).
Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.
- Урок общеметодологической направленности.
Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.
Образовательная цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.
- Урок развивающего контроля.
Деятельностная цель: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.
Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.
Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:
предъявление контролируемого варианта;
наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;
сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму;
оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием.
Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:
– написание учащимися варианта контрольной работы;
– сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;
-оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.
Разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником.
Для построения урока в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть критерии результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся.
Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.
Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)
Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.
Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.
На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).
Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.
Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.
Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.
Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.
Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.
На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)
Структура уроков ведения нового знания
в рамках деятельностного подхода имеет следующий вид:
- Мотивирование к учебной деятельности.
Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:
1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”);
2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”);
3) устанавливаются тематические рамки (“могу”).
В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального “Я” с образом “Я – идеальный ученик”, осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.
- Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.
На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.
Соответственно, данный этап предполагает:
1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;
2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;
3) мотивацию к пробному учебному действию (“надо” – “могу” – “хочу”) и его самостоятельное осуществление;
4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.
- Выявление места и причины затруднения.
На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:
1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место- шаг, операцию, где возникло затруднение;
2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения – те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.
- Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).
На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.
- Реализация построенного проекта.
На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.
- Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.
На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.
- Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.
При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.
Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.
- Включение в систему знаний и повторение.
На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.
Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.
- Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).
На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.[4]
Виды учебно-познавательной деятельности учащихся, которые встречаются в образовательной практике и рекомендуются методистами.
I – виды деятельности со словесной (знаковой) основой:
– Слушание объяснений учителя.
– Слушание и анализ выступлений своих товарищей.
– Самостоятельная работа с учебником.
– Работа с научно-популярной литературой.
– Отбор и сравнение материала по нескольким источникам.
– Написание рефератов и докладов.
– Вывод и доказательство формул.
– Анализ формул.
– Программирование.
– Решение текстовых количественных и качественных задач.
– Выполнение заданий по разграничению понятий.
– Систематизация учебного материала.
– Редактирование.
II – виды деятельности на основе восприятия элементов действительности:
– Наблюдение за демонстрациями учителя.
– Просмотр учебных фильмов.
– Анализ графиков, таблиц, схем.
– Объяснение наблюдаемых явлений.
– Изучение устройства приборов по моделям и чертежам.
– Анализ проблемных ситуаций.
III – виды деятельности с практической (опытной) основой:
– Работа с кинематическими схемами.
– Решение экспериментальных задач.
– Работа с раздаточным материалом.
– Сбор и классификация коллекционного материала.
– Сборка электрических цепей.
– Измерение величин.
– Постановка опытов для демонстрации классу.
– Постановка фронтальных опытов.
– Выполнение фронтальных лабораторных работ.
– Выполнение работ практикума.
– Сборка приборов из готовых деталей и конструкций.
– Выявление и устранение неисправностей в приборах.
– Выполнение заданий по усовершенствованию приборов.
– Разработка новых вариантов опыта.
– Построение гипотезы на основе анализа имеющихся данных.
– Разработка и проверка методики экспериментальной работы.
– Проведение исследовательского эксперимента.
– Моделирование и конструирование.
Список литературы:
- Ковалёва Г. С. Состояние российского образования/Г. С. Ковалёва//Педагогика. – 2001.
- Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования//Просвещение. – 2010.
- Вайндорф-Сысоева М. Е., Кривошенко Л. П. Педагогика: Краткий курс лекций. – М.: Юрайт- Издат, 2004.(Технология правильного ответа)
- Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. – Москва, 2006 г.
- https://sites.google.com/site/teachprim/arhiv-zurnala/vypusk-1/deatelnostnaa-paradigma-standartov-vtorogo-pokolenia
- Педагогические технологии: Учебное пособие / Авт.-сост. Т. П. Сальникова. – М: ТЦ Сфера, 2008.